广角：教育与教学-3

(一)

专家视界

全面构建新时代立德树人评价制度

                                               钟秉林

　　人民视觉供图

　　要坚决克服“五唯”的顽瘴痼疾，体现改革的问题导向

　　基于“四个评价”，从整体上创新评价模式、要素和手段

　　构建政府主导，学校、专业机构、社会组织等多元参与的教育评价体系

　　---------------

　　近日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），明确提出要完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，到2035年基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。这是新中国成立以来，首次以党中央名义印发的教育评价改革文件，是指引新时代教育评价改革的纲领性文献。《总体方案》高屋建瓴，绘制了新时代中国教育评价改革的蓝图，有利于举旗定向、统一思想、凝聚共识，为全面贯彻党的教育方针、发展素质教育铺平道路。

　　落实《总体方案》，要紧扣“五唯”问题，围绕五类主体，推进“四个评价”，鼓励多元参与，不断提高教育评价改革的系统性、整体性、协同性，确保改革取得实质突破。

　　一、破除“五唯”弊病，坚决扭转不科学的教育评价导向

　　深化新时代教育评价改革，就要坚决克服“五唯”的顽瘴痼疾，体现改革的问题导向。党的十八大以来，我国教育改革取得了显著成效，但仍然存在许多薄弱环节，其中一个突出问题就是教育的功利化和短视倾向仍然严重。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，要扭转不科学的教育评价导向，从根本上解决教育评价指挥棒问题。《总体方案》提出，要从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手，破立并举，推进教育评价关键领域取得实质性突破。

　　从教育工作的视角来看，要改变简单以升学率评价学校办学绩效和水平的导向和做法，尊重教育规律，激发学校办学活力，引导学校加强素质教育，落实立德树人根本任务，健康可持续发展。从学校发展的视角来看，要改变重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为，全面贯彻党的教育方针，探索建立学校分类发展、分类管理、分类评价的动态评价体系和机制，鼓励各类学校办出特色、争创一流。从教师发展的视角来看，要转变片面以学生的考试成绩来评价教师教学绩效和水平的导向，注重教师师德素养的评价，促进教师的专业发展和育人水平的提升。从学生发展的视角来看，要转变“唯分数”“唯升学”的应试教育倾向，遵循人才成长规律，以学生成长成才为导向，促进学生全面而有个性的发展，实现个人发展与社会发展目标的统一。从人才选拔与评价的视角来看，要改变“唯文凭”、“唯论文”、“唯帽子”的单一评价标准，建立基于综合评价的人才评价机制，建立以品德和能力为导向的人才选拔与使用机制。

　　二、围绕五大主体，增强教育评价改革的系统性

　　深化新时代教育评价改革，就要做好改革的系统设计和整体谋划，着力构建符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系。《总体方案》提出针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进。新时代教育评价体系涵盖党委和政府、学校、教师、学生、用人单位五大评价对象，五类改革相互关联、相互支撑，必须系统考虑和推进，全面构建党委和政府提升履职水平、各级各类学校落实立德树人根本任务、促进教师潜心育人、促进学生全面发展、促进社会科学选人用人的系统协调的教育评价体系和机制。

　　显然，新时代教育评价体系不仅是对教育教学的评价，而是对政府管理、学校办学、教师教学、学生学习、用人单位选人用人等全方位的评价。新时代教育评价体系涵盖不同学段、不同类型教育，改革需遵循教育评价阶段性、发展性、时代性的特征，在不同学段、不同类型的教育中体现各自的评价重点。以高等教育为例，其评价机制包括高等学校的分类评价、教育教学评价、学科评价等，而“双一流”建设、师范院校的师资培养等当前高等教育领域发展的重点任务，其发展成效也应作为高等教育领域的重要评价内容。

　　三、推进四个评价，增强教育评价改革的整体性

　　深化新时代教育评价改革，就是要基于“四个评价”，从整体上创新评价模式、要素和手段。《总体方案》首次明确提出，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，高度凝练了教育评价的主要形态，体现了改革的整体性特征，其着眼点在于提高评价的科学性、专业性、客观性。

　　改进结果评价，不仅关注评价对象教育目标的达成度和符合度，更要全面界定教育目标，通过结果评价为学校教育教学或者办学思路及策略调整提供科学依据与信息支撑。强化过程评价，注重在教育教学过程中从发展性的角度科学判断评价对象教育目标的实现程度，为结果评价提供支撑，为持续改进工作提供依据，提高教育评价有效性。探索增值评价，不仅关注评价对象教育目标实现程度的横向比较，更加关注教育目标实现程度的纵向比较和改善提高，通过评价学生学习、教师教学、学科建设、学校发展等取得进步的程度，进一步评价教育教学和办学绩效。健全综合评价，不再局限于单一目标或标准的实现程度，而是注重对评价对象进行全面、综合、整体的教育要素的评价，通过设计科学的综合评价指标体系，探索有效的综合评价方法，全面考量和判断评价对象教育目标的达成度。总之，新时代教育评价体系的构建，需要更新评价理念，明晰评价标准，明确评价要素，完善方法技术，注重持续改进，并充分体现教育评价的时代特征。

　　四、鼓励多元参与，增强教育评价改革的协同性

　　深化新时代教育评价改革，就要鼓励多元参与，最大程度汇聚改革的合力。党的十九届四中全会通过的《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》，明确了推进国家治理体系和治理能力现代化的总体目标，并将坚持和完善共建共治共享的社会治理制度作为重要任务之一。构建科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制是教育治理体系与治理能力现代化的重要组成部分。《总体方案》提出，构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制，发挥专业机构和社会组织作用。完善教育评价制度和机制的一个关键是构建政府主导，学校、专业机构、社会组织等多元参与的教育评价体系，形成各方共同支持改革的合力。

　　首先，要加强各级党委和政府对教育评价改革的组织领导，充分发挥教育督导部门在教育评价中的作用，保证教育改革发展与学校办学的方向。其次，要强化学校的办学主体责任，将资源配置、经费使用、考评管理的权力进一步放给学校，激发学校办学活力，推进学校内部质量监控与保障体系建设，建立依法自主办学、自我约束的现代学校制度。最后，要鼓励和引导专业机构、社会组织的参与，提高教育评价的专业化、科学化水平，完善民主管理和问责制度，推进教育治理体系的优化和教育治理能力的提升。

　　（作者为国家教育咨询委员会委员、北京师范大学教育学部教授）

                                                                           （二）

异地办分校成为越来越多名校“标配”？

                                             陈志文

　　近日，根据媒体报道，双一流高校多数都有在异地办分校的做法，只是形态不一，有本科生、研究生都齐备的，也有只是一个研究院，并没有实际教学行为的。广东、江苏、浙江等经济发展水平较高的省份，则是名校异地办学的主要地区。

　　教育部曾强调，异地校区在办学定位、师资队伍建设、办学经费保障、办学质量和水平、校园文化传承等方面存在问题，这些潜在的问题，是高校在规划布局中要高度重视的。但异地办学背后，也能反映不同地区的发展需要、不同高校的教育诉求。尤其原来高等教育的布局结构，已无法满足当地社会经济的发展需要，地方政府也对优质高教资源持欢迎态度。

　　改革开放以来，广东是人口净流入较多的省份，GDP也长期位居全国第一。但广东的高等教育基础，则无法适应广东地方的快速发展，也无法充分满足老百姓的教育需求。最近10多年来，广东一方面拿巨资扶持地方高校上台阶，一方面也在大力引进著名高校到广东办学。

　　这里面深圳尤为突出。深圳人均GDP曾高居全国第一，但高等教育资源一直是短板。早在20年前，深圳就吸引北大清华在深圳举办了研究生院，北大清华也陆续把一部分研究生培养转移至深圳；前几年，985高校哈工大在深圳设立分校并实施本科教育；去年深圳宣布再建4所高校，其中一所就是中国科学院与深圳合作建设。在吸引国内高校的同时，深圳还和香港、国外进行联合办学。

　　苏州也是如此。虽然江苏高校总数位居全国第一，211高校、双一流高校总数也位居全国第二，但高校主要聚集在南京，对苏州的社会经济发展支撑远远不够。在大力支持苏州大学发展的同时，苏州也在广泛引进国内外著名高校。不仅有中国人民大学、西北工业大学、西安交大等国内著名高校落户苏州，美国杜克大学也已经在苏州昆山落地多年。

　　高校也有自身发展的需要，尤其是经济欠发达地区的高校，在发达地区办分校，还是学校吸引并留住优秀人才的手段。有的西部高校在东部建一个研究院，把一些不愿意到西北的教师以及想走的教师留在这个研究院内，生活环境与收入待遇都得到有效保障，避免了人才的流失。

　　随着时间的推移，中国高校的版图也开始发生深刻变化。目前，我们高等教育的地域布局，尤其是优秀高校的布局，基本还是新中国刚成立时的样子。当年国家按几个大区中心城市布局高等教育，部分地区则是双中心布局。当时的东北作为共和国长子，备受重视，东北三省均设置了很多著名高校。但伴随改革开放，中国的经济中心逐渐南移，人口结构也发生变化，原有布局已无法适应社会发展需要，呼吁调整高等教育布局的声音一直存在。

　　国家相关方面也一直在作布局的调整。当年的211院校、近年扶持的省部共建学校以及郑州大学、云南大学、新疆大学等入围一流大学，显然是国家希望在高等教育投入上，对不同地区能够有所侧重，改变布局结构。

　　有人或许担心名校办分校，会造成中西部高等教育资源与人才的流失，对地方经济发展形成制约，但人才的流失实际是地方社会经济发展落后的结果，并非因为人才的流失才导致社会经济发展的落后。

对于发达地区，我觉得不妨充分利用市场作用，适当放开相关的管制政策，鼓励地方政府通过自己的投入，改变目前经济发达地区高等教育发展不充分的问题，比如苏州、广东的类似做法，最后促使高等教育布局更加合理科学。

（三）

                                     一项大规模校园欺凌调研显示：19.9%中小学生卷入，70.3%老师无法有效应对

谁来帮孩子摆脱“沉默的噩梦”

 中青报·中青网记者 邢婷

　　焦虑、自卑、恐惧、抑郁……作为国内首位从事校园欺凌研究的心理学者，23年来，山东师范大学校园欺凌研究中心首席专家张文新教授率领团队调查了几万名遭受校园欺凌的中小学生，这些面孔相似的表情刺痛了研究者的心。

　　仅有少数孩子的遭遇被发现、被制止，但许多孩子的遭遇并没有被看见、被关注。国内外学者将此形容为“沉默的噩梦”。

　　在校园欺凌事件中，有太多孩子需要帮助，不仅包括受欺凌者，也包括欺凌者，以及基数巨大的旁观者。

　　为掌握我国中小学校园欺凌现状，在教育部哲学社会科学重大课题攻关项目《预防和治理中小学校园欺凌对策研究》支持下，从2018年起，历时3年，作为该项目首席科学家，张文新带领团队进行了大规模的系统性校园欺凌调研，来自全国的13346名中小学生参与其中，“结果不容乐观”。

　　“在我国，反对校园欺凌，构建安全、健康、阳光的校园环境，一切都是刚刚起步，任重道远。”张文新说。

　　那些伤害一直都在，网络欺凌等新形式愈加明显

　　该项目调研结果显示，19.9%的学生会卷入校园欺凌事件，其中受欺凌者占16.2%，欺凌者占0.9%，既是欺凌者又是受欺凌者的占2.8%。

　　如今，越来越多的校园欺凌事件被曝光，是否意味着我国校园欺凌现象愈发严重？

　　1998年，张文新曾带领团队开展了国内首个校园欺凌调研，在山东、河北两地抽取9200余名中小学生为调查对象。与此次调研结果相似，当年的数据亦显示，有19%的学生卷入校园欺凌事件。

　　时隔23年的两项调研结果还显示出更多的一致：中小学生受欺凌发生率随年级的升高而下降，但欺凌他人的比例总体上具有稳定性，在初中阶段出现小幅上升；男生比女生更倾向于欺凌他人，也更容易受到欺凌；发生欺凌最多的场所是厕所、上下学路上……

　　“在没人为干预的自然学生群体中，校园欺凌的发生率具有跨时代的稳定性。”在张文新看来，公众之所以形成校园欺凌事件增多的印象，“说明现在大家对孩子的健康、尊严、权利更为关注，这正是社会进步的表现”。

　　随着时代发展，除了言语欺凌、身体欺凌等，在校园欺凌事件中，网络欺凌的新形式愈加明显。

　　网络欺凌，即利用信息技术包括社交软件、手机短信、网上论坛等对个人实施的欺凌行为。此次调研显示，2.4%的中小学生卷入网络欺凌。

　　山东师范大学校园欺凌研究中心曾接到一名高中男生的求助电话：因在网络游戏中与对方发生争吵，对方找到了他的IP，“挖”出了他父母的工作单位、联系方式等家庭信息，对他进行威胁。随着中小学生对电子设备的频繁接触，类似个案并不鲜见。

　　关系欺凌作为新的概念出现在此次调研中，即通过社会排斥和散播谣言破坏他人人际关系的行为。此次调研显示，遭受关系欺凌的学生占比9.1%。

　　关系欺凌非常隐蔽，但其危害持久。一个典型案例是，一名成绩优异的女孩从三年级起遭受关系欺凌，她非常想融入同学中，然而，每次她一出现，大家便一哄而散，这种情况一直持续到初二年级，最终女孩患上抑郁症，甚至尝试割腕自杀。

　　此外，一个庞大的旁观者群体在此次调研中被“发掘”出来。调研结果显示，每起校园欺凌事件中，80%以上的学生对此知情，而其中一半以上的学生要么在旁起哄煽风点火，要么默默观看然后离开。山东师范大学校园欺凌研究中心教授陈光辉指出：“旁观是对欺凌的一种沉默的纵容，会助长欺凌行为的发生，也会加重受欺凌者的受害程度。”

　　忍着不报告，危害多样且持久

　　当孩子受到欺凌后怎么办？此次调研显示，只有40%左右的孩子会告诉家长或老师，大多数孩子会选择独自默默承受。

　　接下来，让选择告诉他人的孩子给自己信赖的人排序，调研结果显示，他最有可能告诉同学和朋友，然后是家长，“但糟糕的事实是，受欺凌的孩子通常缺乏真正可提供支持和帮助的朋友。”团队核心成员、山东师范大学校园欺凌研究中心教授纪林芹说。

　　令人大跌眼镜的结论是，受欺凌的孩子最不可能告诉的人是老师。“受欺负的孩子通常感到不安全或受威胁，他（她）觉得告诉老师后，老师很可能不会有效制止，反而让事情被曝光，继而引来其他同学的嘲笑，甚至可能激怒欺凌者，导致欺凌行为的加剧。”纪林芹补充道。

　　此次调研中针对老师的问卷结果从另一方面对孩子们的上述选择给出了合理解释。当班里有欺凌事件发生时，90%以上的老师表示会去制止，但同时，70.3%的老师却坦言无法有效应对。

　　对每一名遭受欺凌的孩子而言，身心所受的伤害无疑是巨大的，“我们通过追踪发现，绝大部分欺凌行为具有重复性，往往持续一年甚至几年时间，很多遭受欺凌的孩子终生难以走出阴影。”张文新提到。

　　而欺凌者同样也是受害者。此次调研显示，经常欺负别人的孩子，一年之后共情能力会遭到严重损害，他们的学习成绩明显下降，而且会遭到其他同学的拒绝和排斥，大部分同学不想和他交朋友。

　　“这些孩子会因欺凌行为被其他同学排斥，老师说他（她）是坏孩子，慢慢地，他（她）的情感受到影响，行为缺乏约束，犯罪的可能性会很大。”陈光辉进一步援引挪威的一项研究结果称，小学和初中时经常欺负别人的孩子，二三十岁以后犯罪的可能性是其他孩子的4倍以上。

　　显著减少并非奢望

　　校园欺凌能否根除？现实并不乐观。“目前，为国际学界公认的是，校园欺凌无法根除，将其降为零只能是美好的向往。”张文新解释。

　　无法根除并不意味着无力作为。

　　早在2000年，张文新曾选取济南一所小学三年级和五年级各3个班级进行干预实验，每个年级有两个班作为实验班，一个班作为对照班。结果显示，经过专业干预，实验班学生欺凌行为发生率和程度均有明显下降，受欺凌学生比率减少50%以上。

　　让校园欺凌事件大幅减少，需要政府、专业机构及学校、家长等各方协同努力。

　　团队干预小组开展工作时，曾接触过这样一个班级，其中一名学生性格强势，其家长总因一点小事找学校麻烦，班主任对这个孩子和其家长没有办法。恰恰在这样的环境中，这个孩子每天打身边同学。经过干预，打人的孩子最终认识到自己的错误并改正，此后该班的班风明显好转。

　　项目课题组建议，从政府层面，应确立教育行政机构的责任主体地位，以及立法机构、法院、检察院、公安、民政等多部门的协同工作机制；制定国家层面的反校园欺凌政策，并细化到不同年龄段、不同严重程度；建设校园欺凌监测平台，为相关部门的决策提供基础数据。

　　“校园欺凌的防治是一项高度专业性和科学性的工作，必须依托专门的团队研发科学的系统性防治方案。”陈光辉说。

　　该项目的研究目的就是研发针对我国校园欺凌问题的系统性科学方案体系，目前已研发完成包含普遍预防策略、定向干预策略及专门的反校园欺凌课程在内的校园欺凌防治体系，并正在尝试进入校园。

　　从2018年起，张文新团队在济南市14所中小学引入该套校园欺凌防治体系。经过一个学期的干预，这些学校的欺凌事件发生率显著下降。

　　2020年9月，该团队研发的15节反校园欺凌课程体系进入济南6所中小学。该课程包括对欺凌的认识、情绪控制、同伴关系、社会交往、规则建立5方面内容。经过半年的实验，相比未经过干预的班级，接受干预的班级学生的共情能力、干预欺凌行为的责任感、积极帮助受欺凌者的意愿都显著提升，班级中欺凌事件发生率显著下降，而且学生反映认为班级生活更积极愉快了。

　　对卷入校园欺凌事件的每一个人，艰难的自我重建更为漫长：对欺凌者而言，要改变行为方式，学会以亲社会的方式与人打交道；对受欺凌者而言，要敢于对欺凌说“不”，并真正拥有摆脱被欺凌困境的勇气和能力。

“校园欺凌防治，没有人是局外人。”张文新始终坚信。

                                                                                       均选自《中国青年报》）